tambien vamos a estar charlando aca

Vamos a estar dando una charla abierta y gratuita

Paradojas, dislocaciones, potencias del trabajo docente de la escuela media y sus producciones sexuales

Morbos beligerantes
manejan las escuelas de Manchester
cerdos amorfos
mentes cerradas a cal y canto
El Señor Director conduce la tropa
celoso de la juventud
el mismo traje desde 1962
Realiza los pasos militares
sobre mi nuca
Quiero irme a casa
dejar la educación atrás
como quien deja un error
Mitad de semana en el campo de deportes
me aporrea en las rodillas
una patada en la entrepierna
un codazo en la cara
moretones más grandes que platos
Por favor, permítame faltar a gimnasia
tengo un resfrío terrible
La escuela agarra y devora
me patea en las duchas
agarra y devora

The Smiths. El Ritual del Director de Escuela

De los niños revoltosos
que no quieren crecer
hay que encargarse
De las niñas revoltosas
que no se apaciguan
hay que encargarse
Un golpe en la cabeza
obtenés si no pedís
Un golpe en la cabeza
obtenés si pedís

Un golpe en la cabeza
justo obtenés
por ser cómo sos
un golpe en la cabeza
por las cosas que decís
y las cosas que hacés
por ser quién sos
The Smiths La barbarie comienza en casa

Alumno. 1605. tomado del Latín alumnus, “persona criada por otra”, “alumno” y éste del antiguo participo de alere “alimentar”
Estudio. 1220-50. del Latín studium, “aplicación, celo, ardor, diligencia”. Derivados: Estudiante (1462). Studiare: guardar, cuidar.
Joan Corominas. Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana.

Muchos jóvenes reclaman extrañamente ser “motivados”, piden más cursos, más formación permanente: a ellos corresponde descubrir para qué se los usa, como sus mayores descubrieron no sin esfuerzo la finalidad de las disciplinas
Gilles Deleuze. Postadata a las Sociedades de Control
Esta comunicación no pretende ser ni una crítica ni una mera descripción de los acontecimientos presenciados, tan solo un ejemplo más en el mar de los sargazos. Por el contrario, se propone como una reflexión activa para todas aquellas individualidades que políticamente desean ejercer el oficio docente en nuestra región con adolescentes. Asimismo, intentamos al respecto de las así llamadas “cuestiones de género”, fugar del enfoque clásico hacia una revisión post-estructuralista. El primero supone al género como un set de conductas prescriptas sobre un cuerpo natural biológico. Este acercamiento, lamentablemente, ha redundado en posturas esencialistas y biologisistas que reprodujeron y aún hoy reproducen los mismos presupuestos que intentaron atacar. Al mismo tiempo, descartaron la posibilidad de realizar alianzas estratégicas por objetivos que afectan discriminatoriamente a otras expresiones de género incluso más subalternas que las mismas mujeres. Mientras que el enfoque post-estructuralista supone al género como una matriz de inteligibilidad ideológica creada por y a partir del advenimiento del capitalismo, a partir del cual se construirá el dato biológico llamado cuerpo (Fausto-Sterling, 2001; Laqueur, 1996; Butler, 1990). Esta última noción es heredera de la idea del poder productivo (contra la dialéctica opresora de Hegel) de Foucault que veremos aplicada en nuestro pensamiento. Finalmente, apelamos a una revisión crítica de la noción de institución como equipamiento sociocultural, cuya función antropológica de producción de subjetividades resulta a nuestro juicio insoslayable.

Titulares
Sábado 31 de octubre 2009. Diario Clarín. Sociedad. Abuso en Mendoza. Echan a la directora y sancionan a 11 alumnos, dice el titular amarillista. La noticia no me abandona, en especial el hecho de que la directora, Adriana Lauro – acusada de no preservar la integridad mental y física de los alumnos y destituida de su cargo-, “no le cree” a la adolescente de 16 años. Fue “un juego sexual”, afirma la responsable de Orientación Psicopedagógica de Escuelas. La adolescente relata:
“Todo sucedió cuando la preceptora dijo que teníamos hora libre. Entraron mis compañeros y escuché que trabaron la puerta del lado de afuera. Me sacaron la billetera, forcejeamos, les dije que me dejaran…y uno me subió arriba de la mesa. Ahí se arrimaron todos para tocarme”.
Como si esta escena de miedo no fuera suficiente, su padre comenta al mismo diario: “le abrieron las piernas y los glúteos.” Frente a la remoción de la directora, 200 estudiantes de la escuela Pesce Scarso se movilizaron para pedir que fuera restituida a su cargo. La tentación a la dicotomía es muy grande. A favor o en contra, culpable o inocente, adentro o afuera. Todo el mundo tiene un veredicto: sobre ella, la estudiante más que nadie, sobre sus compañeros, también. De fondo resuena la baja de la imputabilidad. Y entre líneas, ATORRANTA, eso le pasa por PUTA. El saldo: casi todos quedaron libres. Ella está recibiendo clases en su casa, no quiere volver.
Sin embargo, incluso el Dossier de Materiales de Trabajo para la Formación Docente 2004 del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, anteriormente citado, reconoce que la escuela es uno de los lugares de mayor preponderancia del registro binario a través de enunciados y prácticas, en los modos de socialización de los estudiantes. ¿Cómo detener los juicios (morales y de valor) para construir puertas? ¿Cómo dejar de ser víctimas (pasivas) para devenir sobrevivientes? Participio presente activo del verbo sobrevivir de insoslayable riqueza semántica. Abandonar el campo de Marte, dios de la guerra, para deconstruir binarios y construir nuevos mundos, y una enseñanza crítica, incluso de los presupuestos sobre sexualidades, expresiones de género y corporalidades.
En sus desarrollos del concepto de implicación, inspirado en la noción antropológica de reflexividad, el sociólogo René Lourau se refiere a la implicación simbólica como aquella que más acontece y menos se piensa, la que nos posiciona como sujetos del lenguaje y nos posibilita vincularnos y relacionarnos, establecer entramados de parentesco y afinidades que modelan inacabadamente nuestra identidad sociohistórica y cultural. Dicho estrato de subjetivación es el más próximo a las catexis inconscientes de deseo (Deleuze & Guattari. 1985) pero no por ello se encuentra desconectado de las catexis preconscientes de clase. Nos atrevemos aquí a incluir a las catexis de género como aquellos vectores libidinales de subjetivación que no remiten ni a una segmentación de clase preconsciente, ni a una producción deseante propiamente inconsciente. Si concordamos con la concepción esquizoanalítica del deseo como revolucionario, las catexis de género sobrecodifican el deseo, produciendo una coagulación que se materializa en el par masculino-femenino. Si la implicación en sentido amplio remite al saber y no saber de la multiplicidad de relaciones del sujeto con el sistema institucional, la implicación simbólica es la más brumosa, aquella que remite a los segmentos de subjetivación más resistentes a su desnaturalización. La segmentaridad de género puede ser así considerada como uno de los estratos de la implicación simbólica. Baste un ejercicio de auto-observación y reflexión, preguntándose acerca de la propia condición de género, los propios gustos sexuales y aquellos vividos como refractarios.

El don de Creer
Más acá desde donde escribimos este trabajo, en el barrio de Parque Patricios, la Sra. T ejerce como profesora de Química. Dada la trayectoria de la Sra. T como docente de escuela media, investigadora y formada en la carrera docente de la U.B.A., no es concebida ni como caso aislado ni en su valor individual sino tomada como representante del discurso avalado, toda una informante clave de la institución escolar y sus dinámicas de poder microfísicas, moleculares:
“Es necesario concebir el discurso como una violencia que se ejerce sobre las cosas, en todo caso como una práctica que les imponemos; es en esta práctica donde los acontecimientos del discurso encuentran el principio de su regularidad. (…) no ir del discurso hacia su núcleo interior y oculto, hacia el corazón de un pensamiento o de una significación que se manifestarían en él; sino, a partir del discurso mismo, de su aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que da motivo a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija los límites”. (Foucault. 1999: 53).
Ella es la madre de la mejor amiga de una de las compañeras del equipo. Pese a eso, off the record (por eso, el socio-lingüista William Labov no usaba grabador en sus trabajos de campo), la Sra. T revela que tampoco cree siempre en lo que dicen sus estudiantes, en especial las estudiantes asignadas a un sexo: mujer. En la escuela normal el embarazo no deseado corre como agua pero el enfoque de género sobre la educación secundaria se encuentra en el desierto. La Sra.T atiende y reproduce los comentarios vox populi de su comunidad institucional al comentarnos -acerca de una de sus estudiantes que dejó de asistir a la escuela porque quedó embarazada tras ser abusada- “se dice que trabaja de prostituta”.
La adolescente en cuestión, de acuerdo al relato que de ella hace su docente/tutora a cargo, parece un caso típico de la tarjeta postal de la agenda de género de las escuelas: 16 años, madre soltera (al momento de la producción de este trabajo), sin padres, vive -justamente- con unos tíos/padrinos. Pese a las estadísticas que son de público conocimiento, donde las posibilidades de ser “víctima de maltrato y/o abuso” son de 5 a 1 en el interior de la familia, la Sra. T afirma “yo no le creí”. Tal como afirma la Lic. Fernández “El silenciamiento de la violencia parece ser el que preserva la unidad de las familias actuadoras de incestos…” (Dossier. 2004: 42). El pudor de ser la madre de la mujer amiga de nuestra compañera nos tapó, a nosotras también, la boca, y no pudimos preguntar: ¿por qué no le creíste? Sin embargo, la Sra. T no siempre es incrédula. Ella (le) cree a otra de sus estudiantes, una que oculta su embarazo, producto de una relación con un compañero de curso, cuando afirma que su mamá la quiere obligar a abortar (sic). En su función de tutora, cita a la madre para hablar de este hecho, y ésta relata que es el padre quien quiere que aborte, no ella, que ella “le va a criar el hijo a su hija”. A su vez, la Sra. T, responsable y preocupada, pues no se trata aquí de una cuestión de omisión en su función, cita a los padres del chico devenido padre. Sorprendentemente, para la docente, éstos hablan de las malas notas del hijo. ¿A él y a su “deseo” de ser padre quién lo escucha?
A partir de estas primeras viñetas podemos postular un primer corolario de educación de género en la estructura escolar: las cuestiones de género que tienen a las mujeres como protagonistas indiscutibles de las inequidades e injusticias por motivos sexuales, también afectan de manera directa a los individuos biopolíticamente asignados al sexo varones, quizás de modos menos visibles pero no por eso menos sensibles, o con marcas menos indelebles. Desde esta perspectiva ni binaria ni maniquea es posible desmarcarse tanto de la nota del diario Clarín como de los acontecimientos acaecidos en dicha escuela para encontrar líneas de fuga a las producciones genéricas institucionales que permitan habilitar las potencias inmanentes a los cuerpos y sus resistencias como sobrevivientes, más que como víctimas pasivas de un sistema opresor o como jóvenes victimarios irrecuperables.

Gente como uno
El cuerpo es territorio de atravesamientos de significación sexual entre los cuales la escuela, a partir de la Ley Nacional de Educación, obligatoria para todxs, no está exenta. Sin embargo, una pregunta emerge ¿por qué y cómo se hizo de la construcción de la sexualidad una experiencia moral y, como toda moral, una experiencia trascendente?
Siguiendo a Ana María Fernández:
“Una investigación de la Unesco de 1985 señala que gran parte de las jóvenes de sectores populares de América Latina no consideran que sus cuerpos les pertenezcan hasta el punto de que la violencia u opresión sexual no puede ser visualizada por ellas como un asalto a la libertad… aun adultas aceptan las demandas sexuales del hombre como una obligación para satisfacerlo y que en su mundo no hay lugar para la anticoncepción.” (Dossier. 2004:52)
Asimismo, esta psicóloga sostiene que las cuestiones de género y avasallamiento de las sexualidades adolescentes -como en estos dos casos- entrecruzan sexos con clases sociales en un entramado que no suele ser fácil de deconstruir o visibilizar:
“El hecho de que niños/as sean víctimas del maltrato parental, de abuso sexual, de ataques incestuosos, etc. no tiene una propiedad de clase. Generalmente preferimos verlos como productos indeseables de la pobreza porque resulta insoportable para las buenas consciencias reconocer que estas cuestiones ocurren muy cerca nuestro, a veces en nuestras propias familias.” (Dossier. 2004:13)
La problemática de la sexualidad (la del género, la de los cuerpos) no se trata solamente de informar sobre métodos anticonceptivos (necesarios y fundamentales, sin duda, pero no a disposición de lxs jóvenes, tal como releva el informe “Monitoreo del Cumplimiento de la ley 418 de Salud Reproductiva y Procreación Responsable en doce hospitales de la Ciudad de Buenos Aires, a dos años y medio de su sanción” (Marzo de 2003) a cargo de Stella Regairaz, Abogada, y María del Carmen Brion, Investigadora Feminista en Salud Reproductiva; a pesar de la Ley 25.673 -sancionada el 30 de Octubre de 2002- que creó el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable). Por el contrario, y conjuntamente con el fácil acceso y circulación de los métodos de anticoncepción creemos en la generación de condiciones para que lxs jóvenes se apropien no sólo de sus cuerpos reales sino de sus potencialidades de resistencia contra los avasallamientos (sexuales, afectivos, etc.) apelando a dispositivos múltiples como grupos de autodefensa, talleres de reflexión, o estrategias creativas como distribución y confección de contrainformación. De acuerdo a Epstein & Johnson: “En las escuelas…la sexualidad está por doquier y en ninguna parte…son ámbitos de importancia para la producción y la regulación de las identidades sexuales tanto dentro de ellas mismas como en el mundo exterior.” (Dossier, 2004:122) En este orden de cosas, la escuela media produce una serie de paradojas, en nuestra lectura, intrínsecas a esta institución prima hermana de otras instituciones totales de encierro.

Paradojas
La primera paradoja podría ser expresada por la siguiente formulación: la represión sexual escolar no anula la sexualidad sino más bien produce un tipo específico de sexualidad represiva, uno de cuyos efectos es la producción de un modo de intercambio social en la escuela dentro del entramado de circulación del poder en ese espacio. Esta paradoja institucional no sólo reprime sexos, géneros y sexualidades sino que, siguiendo a Foucault (1975), al hacerlo los produce:
“…las escuelas hacen todo lo posible por prohibir las manifestaciones de la sexualidad tanto de alumnos como de profesores…las manifestaciones de la sexualidad constituyen un importante recurso y una valiosa moneda de cambio en las relaciones diarias de la vida escolar…las formas que tiene la sexualidad de presentarse en las escuelas y los términos en que se producen las identidades sexuales están fuertemente determinadas por las relaciones de poder entre docentes y discentes, la dinámica del control y la resistencia…” (Dossier, 2004: 122-3).
La sexualidad, indiscernible en esta paradoja, directamente determinada por el sexo anatómico y el género, se introduce en la escuela en todas partes y en la multiplicidad de relaciones de poder que en ella se instauran, como los muertos/desaparecidos en el poema de Perlongher, Cadáveres: “…en las fantasías y las expectativas sobre destinos futuros, al hablar de los íconos culturales populares, en las habladurías de los profesores sobre otros compañeros, y en los juegos en el patio, y en las conductas de acoso y amenaza, y en lo que se dice.” (Dossier, 2004:128) Y también en la relación docente/estudiante que integra el dispositivo por el cual se puede filtrar el abuso del vínculo apasionado de lxs adolescentes.
Apelamos aquí a una enseñanza de Foucault: el funcionamiento de un dispositivo se revela menos por sus objetivos que por sus metodologías. La Ley 25.673 establece sin duda objetivos plagados de buenas intenciones -imposible no recordar aquí el enunciado deleuziano acerca de las buenas intenciones forzosamente castigadas- pero será en las metodologías concretas observadas en el campo institucional escolar donde la insuficiencia del discurso jurídico se revela indubitablemente. Como dijimos, en la formación total de la conducta en la escuela, espacio donde -tradicionalmente- todo el tiempo se inculca un saber-poder productor de subjetividades, la heterosexualidad femenina, necesaria para alejar los “fantasmas” de otras sexualidades no de acuerdo a la norma, “…puede dividirse entre la imagen de la pureza… y lo explícitamente sexual: la puta, en la iconografía occidental.” (Dossier, 2004:132).
Aquí en la producción de una subjetividad hetero-femenina emerge, como segundo enunciado, la paradoja del chivo expiatorio: la sexualización de las estudiantes, especialmente las que ostentan prácticas y ejercicios sexuales “problemáticos” para las instituciones, es el intento desesperado de desexualización de la escuela, desexualización necesaria, como vimos, para producir una sexualidad hetero-femenina. Así, tan producidas como estigmatizadas, la represión del cuerpo que sobre ellas recae es una primera fase que antecede a una segunda de recreación de sus cuerpos, asignándoles un devenir mitificado de mujer hipersensual que expresa la sexualidad negada y reprimida en todo el espacio escolar, no sólo a las otras estudiantes -sus compañeras- sino también al cuerpo docente.
La implicación simbólica lourauniana desarrollada supra, así como sus procesos de segmentarización subjetiva, admiten aquí una revisita crítica. Si la sexualización de las jóvenes “díscolas” es posterior -y a su vez condición general- a una negación generalizada de la sexualidad en la escuela, la segmentaridad de género sufre variaciones y modulaciones inmanentes a la dinámica de la institución escolar. La segmentación subjetiva de género no es lineal ni está dada de una vez y para siempre, sus intensidades y duraciones obedecen a diversas urgencias que la escuela intenta gestionar, administrar, normalizar.
De esta manera arribamos a nuestra tercera paradoja: la joven escolarizada y su sexualidad es vista como víctima, pero tratada como culpable. Conducta ésta fomentada y difundida entre pares y docentes que se desprende de lo que Judith Butler explica acerca del funcionamiento del sometimiento y su deseo:
“La idea de que el sujeto está apasionadamente apegado a su propia subordinación ha sido invocada cínicamente por quienes intentan desacreditar las reivindicaciones de los subordinados…si se puede demostrar que el sujeto persigue o sustenta su estatuto subordinado entonces la responsabilidad ultima de su subordinación quizás resida en él mismo. Por encima y en contra de esta visión, yo argumentaría que el apego al sometimiento es producto de los manejos del poder y que el funcionamiento del poder se transparenta parcialmente en este efecto psíquico, el cual constituye una de sus producciones más insidiosas.” (Butler. 2001:17. El subrayado es nuestro).

Estas jóvenes victimizadas pero culpabilizadas no pueden devenir sobrevivientes, al no poder ser acompañadas en la producción de un agenciamiento que posibilite la administración autogestionada de sus propios deseos (cualquiera sean), y que les permitan, a su vez, el ejercicio de una sexualidad recreativa y libertaria, línea de fuga del instituido de la maternidad, en el cual parecen reterritorializarse una y otra vez, como un destino biológico inevitable en el entramado etnia/género/clase, mediante prácticas pedagógicas que no deberían ser sólo momentos o clases especiales: el enfoque interdisciplinario de género que sugerimos es, de algún modo, una forma de existencia contra la dominación. De acuerdo a Epstein & Johnson las razones para que esta dicotomización se produzca dialécticamente en el ámbito escolar responde a motivaciones intrapsíquicas: “…la importancia que el cuerpo docente le da a las mismas (las estudiantes con sexualidades problemáticas) prueba la fascinación oculta que provocan figuras estigmatizadas. Al construirlas como “Otra” también las construyen como un objeto de deseo” (Dossier. 2004: 145) proceso cuya efectuación subjetiva otorga sentido a nuestra cuarta paradoja: el deseo y la fascinación por la Otra, construida como tal y para tales efectos, sólo se puede tramitar en la asepsia impoluta de la escuela, al devolverlas al sistema como excluidas.
Asimismo, la vida sexual ejemplar del profesor significa “ser heterosexual, estar casado, y en el caso de las mujeres tener al menos hijos ya en edad escolar, identidad sexual que se vincula al papel del “guardián moral”…”. La Sra. T, nuestra profesora, responde bien a ese modelo: felizmente casada (aunque nuevamente off the record nos enteraremos que comenzó intensivamente con la docencia escolar ante el desempleo del marido), con dos hijxs estudiantes universitarixs, que si bien formadxs en la escuela pública estatal, no dejará de hacer notar que se trató de escuelas distintas a ésta donde ella ejerce, “porque hay escuelas y escuelas”, dirá. Escuelas a su vez, clásicamente diferenciadas por sexo -y por niveles- en el acervo popular: su hija menor (24 años), estudiante de una carrera humanística, a su vez casada y a la espera de un bebé, estudió en el Lenguas Vivas; su hijo, el mayor (26), que vive aún en la casa familiar, estudiante, como ella de Química, una carrera científica, estudió en el Nacional Buenos Aires. De acuerdo a Guacira Lopez Louro, el proceso de escolarización del cuerpo y la producción de los géneros demuestra cómo la escuela practica la pedagogía de la sexualidad, el disciplinamiento de los cuerpos: “…la sociedad busca “fijar” una identidad masculina o femenina “normal” y duradera…identidad heterosexual.” (Dossier. 2004:9)

La pasión del vínculo
El abuso del vínculo apasionado supone el abuso sobre un ser que necesita como condición sine qua non para no cesar de existir los cuidados psíquicos, físicos y espirituales de las personas que la tienen a su cargo. Así es que ciertos espacios cerrados (por ejemplo, la escuela y mayormente la familia, solidaria con la primera) vienen a querer significar una vigilancia permanente sobre los individuos por alguien que ejerce sobre ellxs un poder y que, porque ejerce ese poder, tiene la posibilidad no solo de vigilar sino también de constituir un saber sobre aquellxs a quienes vigila. Es éste un saber que se caracteriza por tratar de verificar si un individuo se conduce o no como debe. ¿De qué modo el poder produce a sus sujetos, cómo éstos acogen al poder que los inaugura en una inteligibilidad? El deseo de supervivencia, en nuestro caso de lxs niños que fuimos y somos, el deseo de ser, de spinozianamente perseverar en nuestro ser y no cesar de existir, es ampliamente explotable por el poder al nivel de la estructura psíquica de la interpelación: para existir hay que ser sujeto (es decir estar subordinadx). La subordinación no sólo forma al sujeto sino que además le proporciona su condición de posibilidad. El cariño del niño o la niña es anterior al juicio y a la voluntad: cuidadxs y alimentadxs aunque más no sea de modo “aceptable” sentirán amor. Más tarde, tal vez, podrán discriminar a quiénes aman. Seguimos a Butler (1997) cuando afirmamos que para poder persistir psíquica y socialmente, debe haber dependencia y formación de vínculos, y no existe posibilidad de no amar cuando el amor está estrechamente ligado a las necesidades básicas de la vida. Las niñas carecen de, o agencian en mucha menor medida dentro de las instituciones cerradas tales como la familia o la escuela, la capacidad de odiar, por lo menos no en su totalidad. Privadas de nuestra capacidad de defenestrar, cual síndrome de Estocolmo, solo podemos identificarnos y ver como deseable la manera en la que se nos interpela. Por eso, coincidimos con Butler en que “…el adulto imponga de manera unilateral cierta sexualidad, ni de que el niño fantasee de manera unilateral con cierta sexualidad, sino de que explota el amor del niño, un amor que es necesario para su existencia, y se abusa de su vinculación apasionada.” (Butler. 1997:18). El poder no solo actúa para dominar u oprimir a los sujetos ya existentes sino también para formar/ producir sujetos. Butler pregunta, “¿De qué manera el sometimiento del deseo exige e instituye el deseo por el sometimiento?” (ibídem: 30). Así el abuso del vínculo apasionado en relaciones de parentesco llamadas familiares forma ciertos tipos de sujetos, con ciertas prácticas y conductas, deseosos de reproducirlas ni bien tengan la oportunidad sobre sus propias crías. Dar cuenta del deseo de la norma, y del deseo de sometimiento, es en última instancia el deseo de existencia social, explotado por el poder regulador de lxs progenitorxs aniquilantes, conducta naturalizada en todas sus prácticas -incluso intangibles- y vistas como “amor”: “Cuando las categorías sociales garantizan una existencia social reconocible y perdurable, la aceptación de esas categorías, aun si operan al servicio del sometimiento, suelen ser preferible a la ausencia total de existencia social” (ibidem:31). En la medida en que operan como fenómenos psíquicos, restringiendo y produciendo el deseo, las normas rigen también la formación del sujeto y circunscriben el ámbito de la sociabilidad vivible. El funcionamiento psíquico de la norma ofrece al poder regulador un camino más insidioso que la coerción (o abuso) explícita, cuyo éxito permite su funcionamiento tácito a través del campo social. Para entender la vinculación apasionada baste señalar este caso: un camionero de 42 años pasó 20 meses detenido, acusado por su hija, en el momento de la denuncia de 17 años, “falsamente” de violación (http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/474053.lo-acusa-hija-falsamente-de-violacion.html,http://www.moglik.com/foro/curiosidades/acuso-a-su-padre-de-violacion-pero-era-mentira/msg76493/). La abogada defensora, Claudia Mirele, dijo en declaraciones publicadas por el diario Clarín que la joven mintió para vengarse de su padre, porque éste "era demasiado recto y quería que sus hijas fueran personas de bien, que estudiaran y que honraran a la familia" y agregó:
"La principal bronca de la chica hacia su papá era el control estricto del hombre hacia sus cinco hijos. Mi cliente es camionero, pero había llegado a la universidad y para alimentar a su familia dejó de estudiar. Entonces, quería que sus hijos estudiaran y que no fueran vagos. Era un padre rígido que ponía controles".
En tanto que el fiscal de la Cámara del Crimen Córdoba, Marcelo Altamirano, declara que:
"Fue un hecho desgraciado. En caso de que no haya secuelas físicas en la denunciante, la Justicia debe construir desde los indicios. La menor, luego de la denuncia, explicó que su padre era inocente. Pero en su momento se temió que la joven hubiera sido amenazada para que diera otra versión de lo sucedido". (El subrayado es nuestro)
El camionero Jorge, quien confesó haberse equivocado porque trataba a su familia como un cuartel militar, amenazando con no comprarle zapatos ni ropa a sus hijxs si las notas no alcanzaban el 8, o que no les permitía ir a bailar ni tener novio, ha producido las condiciones que posibilitaron que su hija se desdijera de una primera denuncia de abuso ( y a quien los recortes periodísticos y el aparato legal desplegado no han hecho más que infantilizar, suponiendo que denuncia “forzada” por terceros). Al recuperar su libertad, Jorge salió llorando y se abrazó con Analía, su esposa, quien lo esperaba junto al resto de su familia, entre quienes se encontraba la hija, a la cual le tendió la mano y le dijo: "Vení hija, te perdono".
La asimilación del insulto
Suena el timbre, cuatro chicas permanecen en el aula. Dos de ellas comienzan a “pelear”. La Sra. T les grita “¡No se peguen!” Como si estuviéramos en una escena familiar (tal como la profesora ha definido esta institución en una entrevista previa: “amena”, “con clima familiar”. ¿Acaso no es la escuela el segundo hogar?), una se defiende “No nos estamos pegando”. La otra se queja, rauda, y con el dedo acusa, singulariza, reclama juicio y castigo, aprende a erigir jueces, y autoriza a la líder: “Es que ella me molesta”. La Profesora, imparcial, concluye: “Bueno, entonces, no se toquen”. No se toquen es la oportunidad que todas estaban esperando para subirse a la estereotipación: “Salí, lesbiana”. La Sra. T, silente, ¿registra acaso que lesbiana no es (o al menos no debería ser), utilizado como un insulto? ¿Brinda las herramientas para resemantizar, resignificar o incluso re-utilizar ese “insulto” por parte de estudiantes que se apropien de la identidad estratégicamente para atacar la dominación en clave queer? Nadie oye nada. Ciegas todas ríen. El fantasma se aleja.
¿A qué ceguera referirse aquí sino a la implicación simbólica de género, no sabida pero no por ello menos eficaz? La generización atraviesa en esta escena a todas las mujeres implicadas, más aún a la Sra. T, madre de familia de dos hijxs que han cumplido con creces los mandatos sociales instituidos. La figura fantasmal, siniestra, de la lesbiana se revela en la escena como un fantasma inconsciente de grupo, exterior a subjetivaciones edipizantes.
Inmediatamente entra otra estudiante, con unas viandas que el Gobierno entrega de manera gratuita a esta escuela. Una de las chicas supuestamente “agresivas” le grita desde atrás que quiere una, y la otra se la tira a la cara (estos son los gestos y los modos que la profesora en la entrevista no puede tolerar por agresivos). Esta vez, la Sra. T sí reacciona y las reta porque tiran la comida. Jugar con la comida, en un país donde la gente come de la basura, todo el mundo lo sabe, es pecado. La postal es riquísima, todo un analizador de la transmisión del llamado currículum oculto en las instituciones escolares. Por un lado, reafirma lo expresado por Morgade sobre el permiso para el uso de la violencia dentro de la institución escolar por parte de las mujeres:
“…se castiga más severamente a las chicas que a los varones cuando transgreden la misma norma referida al comportamiento (…) A los varones se les perdona más el empleo de la violencia o (…) no se les enseña de manera sistemática a resolver problemas de forma no violenta”. (Dossier. 2004: 69)
Por otro lado, muestra cómo alejar el fantasma de la homosexualidad/lesbianismo es una condición fundamental dentro de la escuela para la construcción de géneros normales heterosexuales (cuerpos y prácticas normalizados) ¿Será en última instancia el embarazo adolescente “más deseable” que el lesbianismo? Sin embargo, jugar no es tirar, y la ansiedad sexual no tramitada no se suprime con el reto.
Si, como parece ser, el sexismo, la homofobia y el heterosexismo son inseparables bien puede ser que la práctica antisexista sea imposible sin prácticas que reduzcan la ansiedad que parecen sentir lxs estudiantes ante la posibilidad de que se diga de ellxs que son gays o lesbianas, la ansiedad que produce no poder cumplir o alcanzar el ideal heterosexual de la masculinidad y la feminidad que sublimatoriamente redunda en chicos abusadores o chicas que se embarazan. Libros, lenguajes, contenidos curriculares, maneras de dar la clase, en la institución escolar todo transmite los correctos mensajes sobres los géneros adecuados, enseñando y aprendiendo y rara vez criticando. En ese sentido, la construcción de una autonomía sexual e identitaria se convierte en una cuestión crucial. Al decir de Fernández:
“El grado de autonomía de un sujeto singular es inseparable del grado de autonomía del grupo social al que pertenece. Es decir, que el grado de autonomía que una niña pueda desplegar dependerá de la autonomía posible de su grupo social y de aquella que las mujeres de la sociedad a la que pertenece hayan alcanzado…la autonomía de un grupo social no depende de la voluntad personal de quienes pertenecen a él” (Dossier. 2004: 35)
Y yendo más lejos redoblando esta apuesta, la autonomía de la adolescente escolarizada necesariamente, como los sentimientos, se tramita y se gestiona en relación y holísticamente con la de sus compañeros varones.

The Wall
Como trabajadores de las fábricas llamadas escuelas que desean devenir, delinear menos una moral que una ética (Deleuze. 2006) implica no sólo la puesta en juego de nuestra prerrogativa a elegir, y de afianzar nuestra capacidad para poder sostener esa elección, sino también la necesidad de respetar la adjudicación de valor que hacen otras y otros de su propio deseo; es decir, no se trata sólo de reconocer el valor para reconocer el lugar del propio deseo, sino además reconocer el deseo de esa otra que no somos nosotras y cómo se asume para cada una de nosotras. Si le otorgamos importancia a nuestro deseo, entendemos en primera instancia que debe tener completa "autonomía" -en el sentido de Castoriadis: la "autonomía" no puede pensarse nunca como completa o absoluta- y por eso necesita pensarse como "proyecto de autonomía", o de construcción de un horizonte político que propicie el desarrollo de una capacidad de elucidar crítica y concientemente la responsabilidad que decida asumir en su relación con una legalidad por la que me reconozco estructuralmente atravesada. Una subjetividad desde la cual recuperemos el derecho a decir cuál es el valor que esa legalidad que nos constituye tiene para nosotras (pero sin que deba determinarnos a priori o a posteriori). Un deseo que no rinda la propia singularidad al efecto de la masa hetero-social homogeneizante. Recordemos que esta autonomía es atribuida a un sujeto que es siempre social y que construye esos valores siempre con otras que reconoce en tanto singulares. A los fines prácticos del análisis, este trabajo coincide, aunque más no sea a la manera de los peldaños/certezas de Wittgenstein, con la noción de sujeto que tanto Althusser como Judith Butler elaboran en Aparatos Ideológicos del Estado y Mecanismos Psíquicos del Poder, respectivamente; o también en Tecnologías del Yo de Michel Foucault:
“Los individuos llegan a ocupar el lugar de sujeto (…) y adquieren inteligibilidad solo en tanto están, por así decir, previamente establecidos en el lenguaje (…) Ningún individuo deviene sujeto sin antes padecer sujeción o experimentar “subjetivación” (otra traducción del francés assujetissement) (…) Aunque se trata de un poder que es ejercido sobre el sujeto, el sometimiento es al mismo tiempo un poder asumido por el sujeto, y esa asunción constituye el instrumento de su devenir.” (Butler. 2001: 22).
La autonomía, entonces, se asocia a la capacidad de establecer una distancia crítica, evitando así vernos alienadas en su reproducción ciega e irreflexiva.
Intervenir en nombre de la transformación, entonces, significa precisamente irrumpir en lo que se ha convertido en conocimiento fijo y realidad cognoscible para usar lo que nuestra razón y nuestros sentidos y hasta nuestras intuiciones nos dicen acerca de lo que es esa realidad. En el debate por el poder de decisión y elección de aquellos cuerpos generizados la pregunta acerca de qué se entiende por autonomía emerge por sí sola. Aquí nos cabe también la pregunta en relación a nuestro tema sobre los alcances de este “proyecto”: ¿Autonomía: un estado de individuación a priori de las relaciones de dependencia del mundo de lxs otrxs? ¿O por el contrario, una heteronomía que permite establecer lazos de afinidad, afectividad, parentesco alternativo en familias estalladas, mutualidad, camaradería que no se basen en la sanción represiva del cuerpo, el deseo y la sexualidad adolescente? Luchar por la autonomía significaría desde esta última definición el luchar para trascender los límites instituidos que rigen el deber ser de nuestra sexualidad, y permita redefinir así los lazos de amistad y de amor, de mutualidad y de apoyo, incluso dentro de las experiencias a las cuales, como la escuela, no podemos escapar, sino a un muy alto precio. Esta ética está del lado de un compromiso principalmente con nuestro deseo (tramitado en autonomía en relación a la heteronomía como explicamos antes), de la responsabilidad y de la circulación de éste entre las personas y sus semejantes. Condiciones objetivas y subjetivas fundamentales para que la experiencia escolar deje de ser como en el relato del famoso pedagogo inglés A. S. Neill, famoso por su proyecto de escuela Summerhill:
“El niño amoldado, condicionado, disciplinado y reprimido, no libre, cuyo nombre es Legión, vive en cada rincón del mundo. Vive en nuestra ciudad, cruzando la calle. Se sienta en un aburrido banco de una aburrida escuela, y luego, se sienta en un escritorio aun más aburrido en una oficina o en una fábrica. Es dócil, tiende a obedecer la autoridad, teme la crítica, y es casi un fanático de su deseo de ser normal, convencional, y correcto. Acepta lo que se le enseña sin cuestionárselo, y le entrega todos sus complejos y frustraciones a sus hijxs.” (1951: 95).
La praxis política como trabajadora de escuela necesitará crear -y no simplemente recrear- la relación entre el uso y el lugar político del cuerpo en el marco de las (nuevas) sexualidades y sus prácticas. Admitir que esta praxis puede no regirse según una moral que tampoco ha sido construida por quienes solemos ser condenadxs a reproducirla. Admitir que la dictadura de la biología puede perder la potestad que nos obliga a reducir el uso de nuestro cuerpo sexual como entidad meramente reproductiva/reproductora de la especie y de un orden social dominante. Una praxis vital en constante fuga para que el arte de enseñar sea, como en el poema de René Char, El Molino, “el recinto donde el amor se arriesga, centellea y marca el paso”.


Bibliografía
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